OPETTAJANA JA OPISKELIJANA RYHMÄSSÄ

Tänään tulin hyvissä ajoin linjoille. Etukäteenkin oli sellainen rauhallinen mieli, että tästä päivästä tulee hyvä J Ja niinhän se olikin, ainakin meidän opiskelijoiden opetuksen suhteen. Aiheet nivoutuivat sujuvasti toisiinsa ja etenimme rauhallisesti. Ei ollut sellaisen hätäisen juoksun tuntua.

Mitä on ryhmädynamiikka?

Ensimmäinen aihe paneutui ryhmän dynamiikkaan. Sinänsä tutulta tuntuva aihe, josta joskus ennenkin olen kuullut luentoa. Ryhmädynamiikkaan liittyvät ryhmän eri vaiheet: aloitus, jolloin tutustutaan toinen toisiin ja orientoidutaan ryhmän tehtävään. Seuraavaksi tulee toimintavaihe, jolloin ristiriitoihin ei vielä tohdita puuttua. Ne ovat kuitenkin usein väistämättömiä ja vaativat ratkaisua, jotta ryhmän toiminta voi olla tehokasta. Lopuksi tulee hajoamisvaihe, jolloin ryhmän tehtävä saadaan valmiiksi ja sen toiminta päättyy.

Punaiset käyttivät Preziä, jonka käytön harjoittelun olin asettanut itselleni tavoitteeksi lähipäivien teknologiaopetukseen liittyen. Tosin virtuaali-istunnossa sen käyttö ei nyt ihan vakuuttanut minua. Prezi ei näkynyt niin selvästi kuin se ehkä olisi voinut näkyä ja oli ollut tarkoitus, mutta riittävän hyvin se kuitenkin nyt meidän ryhmässä näkyi. Luento meni kuitenkin enemmän luennoinniksi emmekä me opiskelijat päässeet ääneen juuri ollenkaan. Kirjoitustehtävän opettaja purki lukemalla itse ääneen sen, mitä olimme kirjoittaneet. Luokkaopetuksessa Prezi voi olla toimivampi. Ainakin olen saanut sellaisen vaikutelman, että kokonaisuus hahmottuu siitä hyvin ja eri osa-alueet siirtyvät tarkastelun alle jännittävällä tavalla.

Lopuksi saimme täyttää palautelomakkeen opetuksesta. Lomake oli muuten hyvä, mutta minun mieleen liiankin värikäs. Epäilen, että se ei ehkä sovellu esim. puna-vihersokeille tai niille, jotka häiriintyvät liiallisista ärsykkeistä. Nämä asiat on hyvä laittaa oman korvan taakse tulevaa varten.

Millainen on toimiva ryhmä?

Jouhevasti pääsimme ryhmädynamiikasta jatkamaan oman ryhmäni aiheeseen toimivasta ryhmästä. Olimme saaneet tuutorilta hyvän vinkin Belbinin (Belbin 2012; Fujitsu ei vuosilukua) roolitestistä, jonka olimme laittaneet etukäteistehtäväksi opiskelijoille. Kaikki olivat palauttaneet sen ja yksi ryhmämme jäsen oli ystävällisesti tehnyt hyvät taulukot tuloksista. Kävimme niitä läpi yhdessä edellisenä päivänä.

Huomasin itsestäni, että en jännittänyt nyt opetusta. Alustuksen aikana en katsonut dioja, vaan kerroin niistä omin sanoin. Olen ennenkin todennut, että vaikka minulla olisi muistiinpanot, en niitä välttämättä katso opetuksen aikana. Yleensä syynä on jännitys. Nyt en katsonut dioja jännityksen takia, vaan nimenomaan siksi, että en lukisi niistä suoraan. Mielestäni pääsin kerronnassani ehkä jonkinlaisen tarinan asteelle. Mielenkiintoisin osa meidän ryhmän opetuksesta oli ehkä ryhmien muodostamisharjoituksen jälkeen se, kun etukäteistestin tulokset tulivat näkyville. Huomasin, että opiskelijoita kiinnosti kovasti tutkia omia pisteitä ja millaiset tulokset muut olivat saaneet. Muutama mielenkiintoinen havainto sieltä tulikin esiin.

Koko ryhmän keskustelussa tuli esille, että testi oli ollut kaikkien mielestä hyvä ja mielenkiintoinen. Tuutoriopettaja toikin esille, että opetuksessa kannattaa aina hyödyntää omakohtaisia, tai opiskelijoita läheisesti koskettavia asioita. Sillä tavoin opittava asia painuu mieleen paremmin. Tämä on varmasti totta ja tähän mennessä olemme liian vähän hyödyntäneet tätä asiaa.

Lisää Belbinin teoriasta

Mitkä ovat ryhmän ohjaajan tehtävät?

Ryhmän ohjaajan tehtävät vaihtelevat ryhmäprosessin eri vaiheissa ja myös ryhmän työskentelyn eri vaiheissa. Suunnittelussa ja alussa ryhmän ohjaajan rooli on aktiivisempi ja ohjaavampi kuin myöhemmin. Ryhmän työskentelyn edetessä ryhmän ohjaajan tehtävä on pysytellä taka-alalla ja olla tarvittaessa käytettävissä tai ristiriitatilanteissa toimia sovittelijana ja uusien vaihtoehtojen esittäjänä. (Räisänen 2013.)

Näissä APE-opinnoissa minulle on jäänyt hyvin mieleen ryhmän alkuvaihe, jossa opettajalla on suuri rooli saada opiskelijat tutustumaan toisiinsa. Koulumaailmassa ainakin omat lapset ovat päässeet kokemaan ryhmäytymispäiviä tai –leirejä. Seiskaluokkalaisemme tosin taisi kokea ryhmäytymistä jo yllin kyllin, kun hän kertoi, että alkaa jo tulla korvista ulos alkusyksyn jokatuntiset puheet ”miltä tuntuu” jne. Näin aikuisen näkökulmasta ehkä ajattelee, että alkuvaiheeseen ei voi koskaan panostaa liikaa. Enpä tiedä, riippuu ehkä miten sen toteuttaa.

Tämän opetustuokion aikana tehtiin harjoitus, jossa olisi pitänyt suunnitella ryhmäopetus. Tehtävä osoittautui haastavaksi eikä sitä saatukaan virtuaali-istunnon aikana tehtyä. Opettaja pysyi tyynenä ja esitti kysymyksiä ja ehdotuksia, jotta olisimme saaneet tehtävän tehtyä. Loppukeskustelussa havaittiin, että ehkä tehtävä olisi kannattanut lähettää ennakkoon, jotta työskentely istunnon aikana olisi ollut tehokasta.

Tästä tuli mieleeni, että erilaisia aktivoivia tehtäviä suunnitellessa pitää ottaa monia asioita huomioon. Esim. mitä kannattaa pyytää tekemään etukäteen ja mitä sitten, jos tehtävä ei onnistu. Aina kannattaa olla varasuunnitelma ja esim. etukäteen mietittynä kysymyksiä ja neuvoja, joilla työskentelyn saa etenemään. Tärkeintä on kuitenkin, että opettajan tyyneys säilyy! 

Miten ryhmätyömenetelmiä voi hyödyntää opetuksessa?

Sininen ryhmä oli hoksannut hyödyntää edellisen virtuaaliopetuksen jälkitehtävää tämänkertaisen aiheen opettamisessa. Kävimme läpi erilaisia esimerkkejä ryhmätyömenetelmien käytöstä eri aloilla. Tuli selväksi, että ryhmätyömenetelmät sopivat alalle kuin alalle. Toki menetelmiä ei kannata käyttää vain menetelmän vuoksi, vaan nimenomaan sillä perusteella, miten menetelmä sopii opittavaan asiaan.

Oma innostukseni yhteistoiminnallisiin ryhmätyömenetelmiin (ks. Koppinen & Pollari 1993; Sahlberg & Sharan 2002) on vain kasvanut tämän syksyn aikana. Nyt huomaan myös, miten paljon yliopistossakin käytettiin ryhmätyömenetelmiä. Eräällä alkuvaiheessa pidetyllä Ruotsin yhteiskuntaan ja kulttuuriin liittyvällä kurssilla ruotsin opinnoissani saimme valita ryhmän itse. Minun ryhmään tuli sattuneesta syystä hieman vanhempaa vuosikertaa olevia opiskelijoita, joista yksi oli äidinkielenopettaja-opiskelija, toinen oli luokanopettajaksi opiskeleva ja kolmas valmis luokanopettaja-ranskanopettaja. Kaikilla heillä oli ruotsi sivuaineena. Ryhmämme oli todella toimiva. Nautimme työskentelystä yhdessä ja lopputuloksena kerroimme Norrbottenissa asuvasta perheestä, sillä tarkoituksena oli esitellä yksi Ruotsin maakunnista. Kerroimme siis aiheestamme tarinan muodossa. Ja nythän olemme katsoneet aktivoiva luento-videon, jossa puhuttiin tarinan kerronnasta. Huomaan, että tuon ryhmän vahvuutena oli ehkä se, että se koostui opettajaksi opiskelevista tai jo valmiista opettajasta. Minä poikkesin kyllä siinä suhteessa, mutta ehkä minun ansioni oli ikä ja muu työkokemus.

Jäin miettimään ryhmien muodostamista. Riippuu ehkä ryhmästä ja opiskelijoiden iästä, kuinka paljon opettajan pitää tai kannattaa puuttua ryhmien muodostamiseen. Kirjallisuuden perusteella opiskelijoiden voi joskus antaa muodostaa ryhmät itse, mutta jotta ryhmien koostumus vaihtelisi, opettajan kannattaa miettiä valmiiksi erilaisia kokoonpanoja. Näin opiskelijat saavat mahdollisimman monenlaisia kokemuksia erilaisissa ryhmissä työskentelystä.

Tuttu ryhmä tuo turvallisuutta. Sen huomasin nyt näitä opintoja pohtiessani. Meillä on teemaryhmät ja virtuaaliryhmät. Näihin ryhmiin on jo tottunut, joten muutos aiheuttaa hämmennystä. Nämä tunteet ovat varmasti hyvä kokea, jotta opettajana osaisi asettua opiskelijoiden asemaan.

kuva: M.Rantapää

LÄHTEET:

Belbin. 2012. Belbin Team Roles. Viitattu 30.12.2013. http://www.belbin.com/rte.asp?id=8.

Fujitsu Finland. Toimivassa tiimissä on monenlaista väkeä. Ei vuosilukua. Viitattu 30.12.2013. http://www.fujitsu.fi/testit/tiimirooli/tiimiroolit.htm.

Koppinen, M-L. & Pollari, J. 1993. Yhteistoiminnallinen oppiminen. WSOY, Helsinki.

Räisänen, M. 2013. Opettajana ja opiskelijana ryhmässä. APE 6 –luentomateriaali 17.10.2013. Optimassa. Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulu. Viitattu 30.12.2013. Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulu. Viitattu 30.12.2013.

Sahlberg, P. & Sharan, S. 2002. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. WSOY, Helsinki.

ARVIOINTIMENETELMIEN VALINTA

Millaisia arviointimenetelmiä käytän edellä esittämieni opetusmenetelmien yhteydessä?

Arviointi on oppimisen ja osaamisen edistymisen seuraamista. Se koostuu havainnoinnin, reflektoinnin ja palautteen jatkumosta. (Räisänen 2013d.) Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta (601/2005, 25 §) säätää opiskelijan arvioinnista ja sen mukaan arvioinnin avulla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään opiskelijan kykyä itsearviointiin. Lisäksi arvioinnin pitää olla monipuolista. Kukkosen et al. (2008, 7) mukaan arvioinnin on oltava jatkuvaa ja osaamisen arviointi pitää erottaa oppimisen arvioinnista. Oppimisen arvioinnilla on ohjaava vaikutus, jonka avulla opiskeluja voi suunnata opiskeluaan sen mukaan, itä hän ei vielä osaa. Osaamisen arvioinnilla selvitetään, mitä opiskelija hallitsee suhteessa opetussuunnitelman mukaisiin osaamistaitotavoitteisiin. (Opetushallitus 2012, 34.)

Arvioinnin on siis oltava suhteessa osaamistavoitteisiin. Arvioinnin avulla voidaan selvittää osaamisen taso ennen opetusta, sen aikana ja sen jälkeen. Arviointikriteerit on oltava näkyvät ja opiskelijoiden tiedossa ennen opintojakson alkua, jolloin he voivat asettaa omat tavoitteensa. Arviointikriteerit on myös hyvä olla saatavilla palautteen annon aikana, jotta palautetta voidaan verrata kriteereihin. Perinteisin arviointimenetelmä lienee tentti opintojakson päätteeksi. Nykyisin käytetään myös paljon itse- ja vertaisarviointia. Arvioinnin ei aina tarvitse olla numeerista, vaan usein sanallinen, joko suullinen tai kirjallinen, antaa selkeämmän kuvan oppimisen ja osaamisen tasosta. (Hyppönen & Linden 2009, 55-62.)

Edellä esittämieni opetusmenetelmien yhteydessä tuskin ensimmäisenä ainakaan tulee mieleen kirjallinen tentti ja numeerinen arviointi. Arvioinnin pitää sopia tavoitteena olevaan osaamiseen. Learning café-menetelmässä kyseeseen voisivat tulla sen päätyttyä yhteinen palautekeskustelu tai henkilökohtainen oppimispäiväkirja, jonka avulla opiskelijat voivat reflektoida niin yhteistä toimintaa ja tulosta kuin opetusmenetelmän avulla saavuttamaansa omaa osaamista. Oppimispäiväkirjan voisi vielä vertaisarvioida, jolloin toinen opiskelija voi sanallisesti havainnoida saavutetun osaamisenja mahdolliset osaamisen aukot. Jos opettaja kiertää pöydissä, hän saa opetusmenetelmän toteutuksen aikana tietoa opiskelijoiden keskusteluista ja voi antaa vaikka pöytäkunnittain palautetta prosessista.

Lumipallo-menetelmässä arvioinnin voisi toteuttaa ryhmissä, joissa keskustelu tapahtui ennen koko ryhmän yhteistä keskustelua. Opiskelijat voivat antaa palautetta toisilleen ja arvioida ryhmän yhteistä toimintaa. Opettaja voi tarvittaessa antaa koko ryhmälle yhteistä palautetta. Yksilöarviointia en tässä menetelmässä ehkä käyttäisi.

Kalamalja-menetelmän yhteydessä käytettäväksi arviointimenetelmäksi voisi sopia tarkkailijoiden osassa olevien jakaminen niin, että pari kolme henkilöä havainnoisi yhtä kalamaljaan osallistuvaa henkilöä. Palautteen voi antaa kirjallisesti tai pienissä ryhmissä. Asiaan kuuluu myös kalamaljaan osallistuvan henkilön itsearviointi. Ongelmaksi tulee tässä tapauksessa tarkkailijoiden arviointi, mutta sen voisi korjata rooleja vaihtamalla, jolloin tarkkailijoista tulee kalamaljalaisia, joita arvioidaan. Toinen vaihtoehto voisi olla aiheesta riippuen kirjallinen tehtävä, johon jokainen opiskelija kirjoittaisi tiivistelmän oppimisen teemasta.

Olen aiemmin pitänyt arviointia opettajan työn vaikeimpana asiana, mitä se varmaan aloittelevalle opettajalle onkin. Vaikeutta lisää se, jos arviointikriteerit eivät ole heti opintojakson alussa selvillä. Lisäksi opettajalla pitää olla kirkas ajatus siitä, mitä arvioidaan: arvioidaanko prosessia, lopputulosta vai kokonaisuuden hallintaa. Pidän erittäin hyvänä sitä, että esimerkiksi ammatilliseen koulutukseen kuuluvissa näyttökokeissa ensimmäiseksi kysytään opiskelijalta hänen itsearviointiaan. Kaikesta huolimatta arvioinnissa on aina subjektiivinen ulottuvuus. Tätä voi lieventää arvioinnin keskustelevuus ja jatkuvuus, jolloin se ei perustu pelkästään yhden ihmisen kerran tekemään havainnointiin. Suhtautumiseni arviointiin onkin tämän syksyn aikana muuttunut. Arviointi on olennainen osa opettajan työtä, jonka perimmäinen tarkoitus on toimia opiskelijan parhaaksi.

LÄHTEET:

Hyppönen, O. & Linden, S. 2009. Opettajan käsikirja − opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillinen korkeakoulu, Opetuksen ja opiskelun tuki. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4. Espoo.

Kukkonen, P., Kurki, A. & Tamminen, E. 2008. Opiskelijan arvioinnin hyviä käytäntöjä.: Opetushallitus, Helsinki Viitattu 30.12.2013. http://www.oph.fi/download/46585_opiskelijan_arvioinnin_hyvia_kaytantoja.pdf.

Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 601/2005. Suomen säädöskokoelma.

Opetushallitus. 2012. Arvioinnin opas. Ammatillinen peruskoulutus. Näyttötutkinnot. Oppaat ja käsikirjat 9. Helsinki. Viitattu 30.12.2013. http://oph.fi/julkaisut/2012/arvioinnin_opas.

Räisänen, M. 2013d. Oppiminen ja osaamisen arviointi. APE 7 –luentomteriaali 7.11.2013 Optimassa. Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulu. Viitattu: 30.12.2013.

KOLME OPETUSMENETELMÄÄ

Kolme opetusmenetelmää, joita aion käyttää lähitulevaisuudessa. Miten perustelen valintani?

Mietin tuossa Opettajan käsikirjassa (Hyppönen & Linden 2009, 34-54) olevia eri opetusmenetelmiä ja olen kokenut ahaa-elämyksen sen suhteen, miten monia eri menetelmiä on. Mutta silti usein luento-opetus vallitsee. Vai vallitseeko? Pohtiessani hoitotieteen opintojani, niin huomaan, että siellä käytettiin hyvinkin monenlaisia menetelmiä, sittenkin. Yhdellä kurssilla käytettiin esim. Learning cafe-menetelmää, ja se oli kyllä hyvin onnistunut. Tutkimusmenetelmä-kurssilla käytettiin ryhmätyömenetelmiä. Viimeinen, hoitotieteen syventävä kurssi oli haastava. Meillä oli alku- ja loppuluennot. Välissä tehtiin ryhmässä erilaisia tehtäviä. Meidän piti mm. haastatella hoitotyön johtajaa jostain aiheesta ja pitää opetustuokio tutkimastamme teemasta. Eli hyvin monipuolisesti oli eri opetusmenetelmiä käytetty tuossa kurssissa. Joka välissä piti tutkia tieteellistä kirjallisuutta ja kirjoittaa raportti yhdessä. Ihan lopuksi oli suullinen ryhmätentti, jossa saimme lopuksi arvioida osaamistamme. Kurssi oli haastava ja työläs, mutta luulenpa, että opimme todella paljon ja nimenomaan syventävää tietoa. Lisäksi harjaannuimme tieteellisen tiedon hakemisessa ja raportoimisessa. Kaupan päälle tuli ryhmässä toimimista ja erilaisuuksien hyödyntämistä ja sietoa...

Tärkeintä eri opetusmenetelmien käytössä kai on se opiskeltava asia, sen kai pitäisi määrätä opetusmenetelmän valinta (Räisänen 2013c). Näissä APE-opinnoissa joudumme vähän pakosta miettimään joka kerralle eri menetelmän käyttöä. Tässä vain pelkkä opiskeltava aines ei sanele ehtoja, vaan virtuaalisuus ja ryhmien koko asettaa omat haasteensa. Näiden lisähaasteiden takia ei vain voi käyttää jotain menetelmää, vaikka aiheeseen sopisi. Miksi mulle usein tulee ensimmäisenä mieleen joku menetelmä, jossa lukee "vaativa". Huomasin virtuaali-istunnossa, että oma tausta vaikuttaa paljon. Siitä johtuen pitää jotain menetelmää "tosi hyvänä" eikä osaa ajatella, että menetelmä ei sovikaan kaikille opiskelijoille. Esim. draaman käyttö voi olla joillekin opiskelijoille kauhistus. Sitten tulee eri kulttuurit, miten ajatellaan joistain asioista. Huh, opettajan pitäisi osata ennakoida niin monia asioita, ottaa huomioon. Ehkä siksi on hyvä panostaa ryhmään tutustumiseen ja käyttää vaihdellen erilaisia menetelmiä, jokaiselle jotain-periaatteella. Silloin toivon mukaan kaikilla opiskelijoilla on mahdollisuus oppia.

Portfoliota varten valitsin kolme mielenkiintoista opetusmenetelmää, joita hyvinkin voisin ajatella käyttäväni lähitulevaisuudessa. Hyvää näissä menetelmissä on se, että niitä voi soveltaa loistavasti työelämässäkin, esimerkiksi jonkin koulutustilaisuuden yhteydessä. Opetusmenetelmien käyttöä ei kai ole varattu pelkästään oppilaitoksissa käytettäväksi.

Learning café

Oppimiskahvilan ideana Opettajan käsikirjan (Hyppönen & Linden 2009, 41) mukaan on se, että ryhmä jaetaan pienemmiksi ryhmiksi, jotka pöydittäin keskustelevat määrätyistä aiheista rajatun ajan. Jokaisessa pöydässä on yksi kirjuri, joka pysyy paikallaan. Pöytäkunnat vaihtavat pöytiä, kunnes ovat keskustelleet jokaisessa pöydässä siinä olleesta aiheesta. Lopuksi jokainen kirjuri kertoo vuorollaan koko ryhmälle pöydässään syntyneistä ajatuksista. Lopuksi koko ryhmä voi keskustella aiheesta yhdessä. Kahvilaideaa voi hyödyntää niin, että pöydissä on oikeasti tarjolla kahvia, makeisia tai muita virvokkeita. Vapaamuotoinen ja leppoisa ilmapiiri tuottaa yleensä hyvin ideoita ja keskustelua.

Menetelmä oli minulle tuttu entuudestaan hoitotieteen opinnoissa ja näissä APE-opinnoissa sitä käytettiin yhdessä mikro-opetustehtävässä (ks. blogissani joulukuu / Mikro-opetus). Työelämässä menetelmää on käytetty esimerkiksi työnantajani Kuurojen Liiton Aluekehittämispäivillä, johon osallistui eri kuurojen yhdistysten edustajia. Aiheena oli EU-kansalaisena vaikuttaminen.

Menetelmän etuna on sen helppo toteutus ja todennäköinen saavutettava hyöty. Pienemmissä ryhmissä yksilön on helpompi saada ajatuksensa esille ja lyhyessäkin ajassa syntyy keskustelua. Kun pöytiä vaihdetaan, keskustelun aihekin vaihtuu, joten kirjureita lukuun ottamatta kaikki pääsevät keskustelemaan muistakin aiheista. Ainoa negatiivinen puoli menetelmässä on se, että kirjurit eivät kuule toisten pöytien keskusteluja. Sen vuoksi on mielestäni tärkeää, että lopussa käydään yhteinen keskustelu tai ainakin puretaan kunkin pöydän keskustelujen tulokset.

Lumipallo

Lumipallon ideana on tiedon kumuloituminen. Monivaiheisessa lumipallossa ensin voidaan miettiä annettua ongelmaa tai aihetta yksin tai keskustella annetusta aiheesta pareittain. Seuraavaksi kaksi henkilöä keskustelee keskenään tai pari liittyy keskustelemaan toisen parin kanssa. Ennen mahdollista koko ryhmän yhteistä keskustelua pari tai neljän hengen ryhmä liittyy vielä keskustelemaan toisen parin tai neljän hengen ryhmän kanssa. Kokoonpanoja ja lumipallon vaiheita voi varioida ryhmän mukaan. Tässä menetelmässä on siis mahdollista se, että aihetta voi ensin miettiä yksin ja vähitellen useamman henkilön kanssa. Ideoita syntyy tällä tavoin yleensä hyvin ja menetelmää voi käyttää esimerkiksi ongelmanratkaisuun. Menetelmä on helppo ja yleensä hyvin toimiva. (Hyppönen & Linden 2009, 41.)

Lumipallo-menetelmä on minulle jo entuudestaan varsin tuttu. Isossakin ryhmässä sen avulla voi hyvin aktivoida ryhmää ja saada heidät toimimaan. Ongelmana voi olla se, jos joku oppija on syrjään vetäytyvä eikä ala keskustella kenenkään kanssa. Tällaisessa tapauksessa opettajan voi olla hyvä ohjata ryhmää niin, että kukaan ei jää yksin.

Kalamalja

Kalamalja ei ollut minulle entuudestaan tuttu opetusmenetelmä, mutta käytimme sitä teemaryhmäni kanssa Ydinainesanalyysin opiskelussa APE 7 –virtuaali-istunnossa. Menetelmässä ryhmä jaetaan niin, että osa ryhmästä keskustelee annetusta aiheesta muiden toimiessa tarkkailijoina ja tehdessä muistiinpanoja. Tässäkin menetelmässä hyvää on pienemmissä ryhmissä syntyvä keskustelu ja ajatusten jakaminen. Toisaalta haasteena voi olla paine, joka syntyy muiden tarkkaillessa keskustelua. Lisäksi tarkkailijoilla voi tulla aika pitkäksi, jos heille ei anna tehtäväksi kirjoittaa muistiinpanoja ja osallistua lopuksi yhteiseen keskusteluun. Kalamalja-menetelmä on vaativa, jos pienessä ryhmässä ei synnykään keskustelua tai keskustelua pitää ohjata, jottei se ajaudu hakoteille. Myös muun ryhmän mielenkiinnon herpaantuminen voi vaatia opettajalta toimenpiteitä. (Hyppönen & Linden 2009, 48-49.)

Virtuaali-istunnossamme saimme hieman tuntumaa kalamalja-menetelmästä. Aihe oli ehkä vaikea tai opiskelijat eivät olleet tutustuneet etukäteistehtävänä annettuihin materiaaleihin. Onnistumista koimme kuitenkin siinä, että tarkkailijat tuntuivat osuvan asian ytimeen hienosti. Ehkä toisten pohdinnan seuraaminen auttoi tässä. Etukäteistehtäviä antaessa opettajan kannattaa aina varautua siihen, että kaikki opiskelijat eivät niitä tee. Näin ollen pieni kertaus tai aiheen esittely alussa on usein paikallaan.

Työelämässäkin voisin kuvitella käyttäväni Kalamaljaa. Esimerkiksi ongelmaratkaisussa tai jonkin toiminnan kehittelyssä se voisi toimia erinomaisesti. Kun pienempi ryhmä pohtii ja keskustelee siitä keskenään, muille voi sen pohjalta syntyä uusia ajatuksia ja ehdotuksia. Kun aiheesta keskustellaan koko ryhmän kanssa, päästään todennäköisemmin sellaiseen ratkaisuun, johon kaikki voivat sitoutua.

Huomaan, että valitsemani menetelmät ovat varsin aktivoivia ja yhteistoiminnallisia. Olenkin näiden APE-opintojen perusteella erittäin vakuuttunut yhteistoiminnallisuuden tehosta oppimisessa ja sen edistämisessä. Lisäksi ne tukevat oppimisnäkemystäni, jonka mukaisesti opettaja toimii lähinnä ohjaajana ja valmentajana eikä suinkaan ainoana asiantuntijana ja tiedon kaatajana.

LÄHTEET:

Hyppönen, O. & Linden, S. 2009. Opettajan käsikirja − opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillinen korkeakoulu, Opetuksen ja opiskelun tuki. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4. Espoo.

Räisänen, M. 2013c. Opiskelijaa aktivoiva opetus. APE 5 –luentomateriaali 1.10.2013 Optimassa. Oulun ammatillinen opettajakorkeakoulu. Viitattu 30.12.2013.

AKTIVOIVA OPETUS

Aktivoiva luento ja opetuskeskustelu

Koko päivä oli tänään aktivoiva ja innostava! Alussa tosin kamppailin AC:n kanssa ja sen takia myöhästyin noin 10 minuuttia aloituksesta. Siksi en ehkä heti oikein päässyt jyvälle ja kärryille, mistä puhuttiin. Jälkeenpäin yritin etsiä, mutta ilmeisesti alun puolituntista ei nauhoiteta enkä siis voi tarkistaa, mitä siellä ohjeistettiin ja puhuttiin.

Oman opetuksen aluksi keskusteltiin oppimistehtävistä, joten mielestäni aikataulu heitti häränpyllyä. Tuntui, että koko ajan oli kiire, ei ehtinyt rauhoittua teeman äärelle. Meillä oli oikeastaan kaksi teemaa: aktivoiva luento ja opetuskeskustelu. Tarkoituksemme oli opetuskeskustelu-menetelmä avulla opettaa aktivoiva luento, josta kaikilla varmasti on kokemusta. Lisäksi olimme ennakkotehtävänä antaneet katsottavaksi OAMK:n opetusvideon Hyvästä luennosta. Mielestäni hyvä luento ja aktivoiva luento ovat synonyymejä. Koska aikataulu oli tiukka – halusin pitää siitä kiinni enkä viedä seuraavalta opetustuokiolta aikaa – en ehtinyt toteuttaa kaikkia suunnitelmiani. Lohduttavaa oli tuutor-opettajan kommentti, että eihän opiskelijat tiedä, mitä olen suunnitellut… Mielessäni oli omia kokemuksia hyvästä ja huonosta luennosta, mutta ne jätin kertomatta kokonaan. Toisaalta, eihän pääasia olekaan olla itse koko ajan äänessä, niin paljon en sentään ääntäni rakasta ;) Ex tempore keksin kuitenkin mielestäni innostavan ja mielenkiintoa herättävän aloituksen ja luulen, että se toimi ihan hyvin.

Voisin hyvin kuvitella käyttäväni jatkossa aktivoivaa luentoa ja opetuskeskustelua omassa opetuksessani. Ne ovat hyvin käyttökelpoisia, vaikka ensimmäisessä pitäydytään ehkä kuitenkin luentomaisessa opetuksessa. Katseluvinkkinä antamani Youtubessa oleva video opetuskeskustelusta avaa mielestäni hyvin opetuskeskustelun ideaa. Videolla ohjeistetaan, että jokaiseen kommenttiin pitää vastata kysymyksellä tyyliin ”Maalin voisi raaputtaa.” – ”Mitä välinettä raaputtamiseen voi käyttää?” – ”Raappaa.” – ”Kuinka iso talo on, onnistuuko maalin poisto raaputtamalla?” – ”Mitä muuta menetelmää voisi käyttää?” jne. Eli vuorotellen kysymällä ja vastaamalla keksitään lopulta ratkaisu yhteiseen ongelmaan.

Meillä oli lisäksi tarkkailutehtävä opetuskeskustelun vaiheiden toteutumisesta. Palautteessa sain selville, että kaksi ensimmäistä vaihetta toteutuivat hyvin, eli orientaatio aiheeseen ja tilanteen tutkiminen onnistuivat. Kaksi viimeistä vaihetta eivät palautteen mukaan toteutuneet eli yhteisymmärryksen muodostuminen ja yhteenvedon teko. Olen itse kyllä eri mieltä, mutta luulen tietäväni, miksi. Toimin kirjurina, kun ”ryhmä” keskusteli aiheesta. Kun vaikutti siltä, että kaikki oli sanottu (ja aika kävi vähiin, aloitukseen ja keskusteluun kului noin 15 minuuttia yhteensä), varmistin vielä, että onko tässä kaikki. Pyysin vielä tiiviin yhteenvedon eli yhden lauseen siitä, mitä opetuskeskustelu on. Lopuksi kysyin vielä, että ollaanko nyt yhtä mieltä siitä, mitä opetuskeskustelu on. Luulen, että nämä kaksi viimeistä vaihetta eivät jääneet mieleen, koska hoputin loppua.

Tästä kerrasta opin myös sen, että aikataulu pitäisi olla kiireetön ja että keskustelulle pitää olla paljon aikaa. Annoinkin keskustelulle aikaa, mutta koska kokonaisaika oli ja on niin lyhyt, niin siitä kiireen tuntu. Tärkein oivallukseni on ehkä se, että ei ole niin tärkeä, mitä opettaja sanoo, vaan mitä opettaja kysyy. Opettajan pitäisi osata tehdä virittäviä ja ajattelemaan herättäviä kysymyksiä, jotta opiskelijat pystyisivät ajattelemaan ja keksisivät ratkaisut itse.

Itseohjautuvuus opetuksen periaatteena

Itseohjautuvuus sanana on hyvinkin tuttu ja se on leimannut omaa opiskeluani viimeiset 5-6 vuotta. Opetustuokiossa käsitettä toisaalta pilkottiin paljon tarkemmin ja eri vaiheisiin soveltaen, joten sain uuden näkökulman asiaan. Uutta on myös ehkä itseohjautuvuus-periaatteen käsittely opettajana. Miten minä ohjaan opiskelijan itseohjautuvuutta? Katselin jälkeenpäin (ensimmäistä kertaa oli aikaa) aiempiakin luentotallenteita, ja jossain istunnossa puhuttiin siitä, että missä tilanteessa voisi käyttää itseohjautuvaa oppimista. Alkuun voisi ajatella, että se vaatii aikuisopiskelijaa, mutta missä vaiheessa aikuinen itseohjautuvuuden oppii, jos sitä ei koskaan aiemmin harjoitella. Totta! Itseohjautuvuutta voi varmasti soveltaa jo alakoulussa. Mikä olisikaan parempi kohderyhmä opettaa niin itseohjautuvaa oppimista kuin ryhmätyötaitoja ja yhteistoiminnallista oppimista kuin pienet taaperot, jotka luonnostaan ovat avoimia ja kiinnostuneita toisista ihmisistä!

Kunpa osaisikin opettajana kasvattaa opiskelijat itseohjautuviksi, niin että he olisivat uteliaita ja rohkeita oppimaan uutta. Itseohjautuva opiskelija ei jää odottamaan uutta ohjetta ja määräystä, kun on saanut jonkin opiskeltavan asian tehtyä, vaan itseohjautuvasti hakeutuu uuden opiskeltavan asian pariin. Ehkä se on unelmani, mutta siihen voisi kai pyrkiä?!

Yhteistoiminnallisten menetelmien soveltaminen

Tässä opetustuokiossa käytimme mindmap-menetelmää ja mietimme opettajan ja opiskelijan rooleja sekä yhteistoiminnallisten menetelmien vahvuuksia ja heikkouksia / haasteita. Mindmap soveltuu hyvin asioiden heittelyyn ja kehittelyyn. Syventäminen vaatii aikaa ja keskustelua. Erilaisen työskentelytavan vuoksi pienessä ryhmässämme oli nyt mielestäni haasteellista toimia. Toimivampi tapa olisi voinut olla näiden asioiden pohtiminen etukäteen ja syventyminen sitten keskusteluun varsinaisessa opetustuokiossa. Nyt tuntui, että pompimme alueelta toiselle kirjaamassa ja täyttämässä tyhjiä lokeroita ja kokonaisuus jäi vähän kevyeksi. Jälkitehtävän avulla kyllä sai hyvin koottua ajatukset ja oppimansa asiat käytäntöön soveltaen. Muutenkin tuntuu, että nyt vasta alan itse orientoitua opettajuuden keinoihin ja siihen kasvamiseen omaan alaan peilaten.

Olen kyllä yhteistoiminnallisten menetelmien vankka kannattaja, koska niillä keinoin oppii tehokkaammin verrattuna perinteiseen / pelkkään luentoon, jota sitäkin toisinaan tarvitaan. Yhteistoiminnallinen menetelmä vaatii yhteisiä pelisääntöjä ja sopimista. Voi olla, että alkuun opiskelijaryhmälle pitää opettaa, mitä yhteistoiminnallinen oppiminen on ja tarkoittaa. Opiskelijoilla on erilaisia vahvuuksia ja heikkouksia, jotka voivat vahvistua tai väistyä sopivassa ympäristössä. Opettajalle voi olla todella haasteellista koota yhteistoiminnallista oppimista varten hyvin toimiva ryhmä. Se vaatiikin opiskelijoiden tuntemista tai heihin tutustumista. 

Millaisilla aktivoivilla menetelmillä opitaan parhaiten oman alan ammattitaitoja

Ennakkotehtävän avulla pääsimme mielestäni heti hyvin aiheeseen. Oppimista tehostaa, kun etukäteen miettii asiaa ja vaikka tekee jonkun tehtävän. Virtuaali-opiskelu aiheuttaa meidän oppimiselle omat haasteensa. Muidenkin menetelmistä voi saada hyviä vinkkejä, vaikka ne eivät juuri omalta alalta olisikaan. Kannattaa siis katsoa videotallenteet!

Tähän liittyen luin juuri, miten paljon enemmän keskustelua luokassa syntyy, kun käytetään yhteistoiminnallisia menetelmiä. Jos luento-opetuksessa puhuu pääasiassa vain opettaja tai vuorollaan yksi opiskelija, niin yhteistoiminnallisia ja aktivoivia menetelmiä käyttäen luokassa saattaa yhtä aikaa puhua puolet ryhmästä tai jopa enemmän. Tuntuu huimalta ajatukselta! Tähän minäkin haluan pyrkiä.

Aktivoivia menetelmiä on paljon ja niiden hallitseminen vaatii tutustumista ja harjoittelua. No, tämän vuoren valloitus on aloitettu ja pikku hiljaa ne tulevatkin tutummaksi. Hallitseminen vaatii tosin sitten enemmän aikaa ja harjoitusta, mutta sitähän se elämä on: jatkuvaa opiskelua. Ei kai se opettajan polku sen kummempi ole J